Toen ik in 1996 voor het eerst voor de klas stond, waren het tijdig voorbereid krijgen van mijn lessen en het bewaren van de rust in mijn klassen mijn voornaamste bekommernissen. Ik werkte hard en wilde er alles aan doen om een goede leraar te worden. Zo eentje als de inspirerende figuren die ik als leerling zelf had mogen gadeslaan. Ik had goede voorbeelden. Ondertussen, meer dan 25 schooljaren later, werk ik nog steeds hard. Mijn focus is verbreed: niet langer alleen `ik en mijn les’, maar ook `ik en mijn klas’ en `ik en mijn school’. Soms heb ik van die lessen waarbij de vonken eraf vliegen en ik iedereen in de klas helemaal mee krijg in mijn verhaal. Weinig bescheiden, dat geef ik toe, maar in de euforie van dat moment vind ik mezelf een verdomd goede leraar. Er zijn echter ook lessen waarin ik mezelf letterlijk hoor zagen en waarbij het me op de één of andere manier niet lukt om er wat schwung in te krijgen. Gelukkig gebeurt dat niet vaak, maar het gebeurt. Soms zelfs bij een les waarvan ik vooraf dacht dat ze sterk en boeiend zou worden. Hoe ervaren ook, het blijft voor leraren simpelweg altijd zoeken naar hoe iets beter kan.

Bij die zoektocht raakte ik de laatste jaren geboeid door onderwijswetenschappen en het wetenschappelijk onderzoek naar de werking van ons brein. Er zijn veel boeken die leraren wegwijs maken in die materie. Ik denk soms (al is dat ongetwijfeld een groteske overdrijving) dat ik ze bijna allemaal gelezen heb ondertussen. Je merkt dat er duidelijk moeite wordt gedaan om wetenschappelijke inzichten naar de klas te brengen. Ik probeer enkele van de steeds terugkerende tips uit die boeken in de praktijk te brengen. Wie mij kent, weet dat ik een gezond kritische houding heb tegenover nieuwlichterij. Ik vind dat je niet zomaar experimenteert met onderwijs. Ik wil niet om het even wat proberen en al evenmin wil ik mijn buikgevoel en praktijkervaring negeren. Ik vind goed leraarschap misschien zelfs een beetje een `kunst’ en dat laat zich niet zomaar vatten door wetenschappelijk onderzoek. Anderzijds besef ik ook wel dat je goed leraarschap kunt leren en dat je na een tijd als leraar een aantal vastgeroeste gewoonten hebt ontwikkeld waaraan misschien wel wat kan geschaafd worden om het allemaal nóg beter te maken. Bij de selectie van de tips die ik in mijn lessen een kans wil geven, huldig ik het credo: het moet gaan om kleine aanpassingen met een duidelijk effect. Sommige van die tips lijken in de praktijk ook echt te werken. Dat zijn absoluut geen wereldschokkende aanpassingen, misschien pas je ze zelf al wel heel lang toe.

Zo probeer ik bijvoorbeeld bewust om meer herhaling in mijn lessen in te bouwen. Dat doe ik op twee manieren. Regelmatig start ik de les met korte herhalingsvraagjes: één over de les ervoor, dat deed ik vroeger ook, één over een les van een week geleden en één over leerstof die al een maand geleden behandeld werd. Mijn streefdoel is om ongeveer een derde van mijn lessen op die manier te starten, maar ik merk dat dat varieert naarmate het schooljaar vordert. In drukke perioden (vlak voor het proefwerk) lukt dat minder goed. Ik zet een tijdslimiet van 5 minuten op zo’n testje, het telt niet mee voor punten en het wordt onmiddellijk heel kort klassikaal verbeterd en besproken (leerlingen verbeteren mekaars werk). Ik zit nog op schema volgens mijn jaarplannen, dus het lijkt wel goed te komen met de lestijd die dit kost. Ik blader na de les zelf heel snel nog eens door de verbeterde exemplaren om de leerlingen er uit te halen die helemaal wegvallen zodat ik hen eventueel kan begeleiden om leerstof bij te werken. Het vraagt van mezelf een minimale inspanning: ik moet vooraf drie eenvoudige vragen bedenken en ik moet achteraf kort door het verbeterd werk gaan en dat opvolgen. Een tweede vorm van extra herhaling inbouwen, doe ik door oefeningen te spreiden. Ik stel sommige oefeningen uit en kom daar later, wanneer ik al met een ander onderdeel bezig ben, op terug. Bij het oefenen op vraagstukken die aanleiding geven tot tweedegraadsvergelijkingen heb ik bijvoorbeeld een vraagstuk aangeduid in mijn handboek als nog te maken bij de leerstof van rijen. Dat vraagstuk heb ik dus uitgesteld tot we met rijen bezig waren. Dat kost geen lestijd of levert mij ook geen extra werk: ik maak netto niet méér oefeningen dan voordien en ik heb thuis geen extra oefening moeten uitzoeken. De leerlingen werden gedwongen om nog eens terug te komen op tweedegraadsvergelijkingen toen ze die leerstof al deels vergeten waren. En dat had naar mijn gevoel wel effect.

Er zijn zo nog kleine dingetjes die ik heb aangepast. Het lijkt er op dat mijn leerlingen de leerstof beter kennen door die aanpassingen, al wil ik voorzichtig blijven met zo’n conclusie. Misschien spelen er andere factoren of gaat het toevallig om goede klassen. Doordat ik een positief effect ervaar, werkt het voor mij alleszins motiverend. Ik erger mij al jaren aan het steeds moeilijker onderhouden van parate kennis bij leerlingen en ik heb het gevoel dat ik hiermee effectief iets doe aan dat probleem.

In mijn school zijn we binnen de vakgroep wiskunde recent met een aantal collega’s een soort van gespreksgroepje gestart waarbij we concreet werken met het boek `Wijze lessen’ dat verderop in dit nummer besproken wordt en dat wij een geslaagd voorbeeld vinden van onderwijsonderzoek dat naar de klas wordt gebracht. We lezen enkele hoofdstukken, discussiëren daarover, proberen dingen uit en delen die ervaringen. Wie er zich goed bij voelt, nodigt anderen uit om naar een les te komen kijken. Iedereen doet wat hij kan en wil doen, zonder druk of verplichtingen. Wat niet werkt, schrappen we en wat goed is, bouwen we verder uit. Het vraagt wat engagement, maar als er iets is waar ik me voor wil engageren, dan is het wel voor wat ik als een kerntaak zie van onderwijs: goed lesgeven. Ik kan me niet voorstellen dat onze leerlingen daar niet beter van worden.

 

Post a comment