Begin juni volgde ik het Webinar over de resultaten van peilingsproeven voor wiskunde in het zesde leerjaar van het basisonderwijs. De resultaten waren niet goed. Maar dat was al langer zo. De vorige peiling (2016) was net zo goed zorgwekkend. Vanuit andere hoeken (PISA, Timms) krijgen we gelijkaardige geluiden te horen: het niveau voor wiskunde daalt.

Deze toetsing was de laatste peiling in het basisonderwijs. Vanaf 2024 komen er Vlaamse toetsen. De Vlaamse toetsen zullen niet werken met een steekproef maar worden jaarlijks bij alle leerlingen van het vierde en zesde leerjaar in alle scholen afgenomen. In het secundair onderwijs zal dat na de eerste graad en vlak voor het afstuderen gebeuren. De overheid wil op deze manier op grote schaal meten in welke mate de leerlingen de eindtermen beheersen. Ze wil bovendien de resultaten gebruiken om de onderwijskwaliteit te verhogen. Dat klinkt als een grondig plan maar zelf voel ik een flinke dosis scepticisme.

Voor de goede orde zoek ik het begrip eindtermen nog even op. ‘Eindtermen zijn minimumdoelen die het Vlaams Parlement noodzakelijk en bereikbaar acht voor die leerlingenpopulatie’ lees ik op www.onderwijs.vlaanderen. Het woord ‘minimum’ suggereert minstens dat we verwachten dat de meeste leerlingen méér leerstof beheersen. En wanneer we meten dat 70% van de leerlingen de eindterm beheerst, betekent dit automatisch dat 30% van de leerlingen de minimumdoelen niet behaalt. Een nuance om niet uit het oog te verliezen.

De overheid wil de toetsen gebruiken om de onderwijskwaliteit te verhogen. Daarvoor heeft ze oorzaken nodig die de resultaten verklaren. Wij, mensen, hebben graag een eenduidige verklaring zoals ‘de leerplannen zijn gewijzigd’ of  ‘het niveau van de instromende studenten in de lerarenopleiding is gedaald’. Een duidelijk aanwijsbare oorzaak maakt het eenvoudiger om een gerichte actie op te zetten. Het leren van de leerlingen wordt echter door zeer veel factoren bepaald. En ongetwijfeld grijpen die factoren ook nog op elkaar in. We kunnen onszelf niet voorspiegelen dat we met deze toetsen recht-toe recht-aan verklaringen zullen detecteren.

Bij het leren van kinderen is de leraar natuurlijk een belangrijke factor die meespeelt. Wanneer er iets bij leraren verandert, heeft dat wellicht een effect op de mate waarin leerlingen de leerstof beheersen.

Bijvoorbeeld: een van de vaak geopperde verklaringen voor de teruglopende resultaten, is de daling van het niveau van de studenten in de lerarenopleiding. Jonge leraren (< 30 jaar) vormen ongeveer een vijfde van de totale lerarenpopulatie. Als we vandaag een daling in het niveau van de uitstromende leraren constateren, zal het nog vijf jaar duren voor een vijfde van de populatie vernieuwd is. Nog lange tijd zullen de leraren van vóór deze verandering, het grootste deel van het lerarenkorps vormen en jonge leraren meenemen vanuit hun expertise. Pas na vijftien, twintig jaar zullen duidelijk waarneembare effecten zichtbaar worden.

Een gelijkaardige redenering kun je maken voor het invoeren van een nieuw leerplan of een hervorming in de lerarenopleiding. We zoeken onze verklaringen dus te veel op korte termijn. Bovendien zijn de effecten van dit soort veranderingen dan nog moeilijk te onderscheiden.
Naast het zoeken naar verklaringen, heeft het invoeren van centrale toetsen effect op wat er in de klas gebeurt. Natuurlijk willen scholen dat hun leerlingen een goede score behalen. Leraren zullen ongetwijfeld de druk voelen en hun gedrag aanpassen. Uitgeverijen van handboeken zullen hier handig op inspelen. Bij het invoeren van de eindtermen en peilingsproeven zag ik een aantal verschuivingen. Meer en breder toetsen zal dit soort effecten nog verder versterken, denk ik. Enkele voorbeelden…

Door het toetsen op grote schaal dringt een digitale correctie van de toets zich op. De laatste jaren evolueerde de techniek waardoor het aanbod in de vragen wat ruimer werd. Naast een meerkeuzevraag mogen leerlingen nu ook een getal invullen, uitspraken verbinden die bij elkaar horen, een gebied aanklikken… Toch blijven het vragen met schrale antwoorden. Wanneer ik de klaspraktijk onder de loep neem, is het digitaal inoefenen van de leerstof in de klas sterk toegenomen. Zeker in het basisonderwijs bieden de methodes vaak opgaven aan waarbij de leerling achter zijn tablet zit en het antwoord intypt. Maar ook in werkboeken vind je steeds meer opgaven als ‘Kruis aan: 4 725 + 399 = los je op door a. te cijferen, b. handig te rekenen, c. te schatten of d. je zakrekentoestel te gebruiken’. De opgaven vertonen veel gelijkenis met die van de centrale toetsen. Dat voelt voor mij als een verlies. Wiskunde is veel meer dan een quiz met juiste of foute antwoorden. Het samen zoeken, het uitschrijven van een heldere redenering, het bijsturen van een oplossingsproces, het leren verwoorden… krijgen zo steeds minder aandacht.

Een tweede verschuiving zijn de doelen die als inhouden worden onderwezen. Bijvoorbeeld: in de eindtermen vind je het doel dat leerlingen getallen moeten begrijpen als een hoeveelheid, een rangorde, een verhouding of een code. Ik interpreteer dit als ‘leerlingen doen ervaringen op met verschillende getalaspecten en leren zo de getallen op allerlei manieren kennen’. Wanneer je dit soort doelen grootschalig wilt toetsen, leidt dit tot opgaven waarbij de leerling aanduidt welk getalaspect in een opgave aan bod komt. En dat heeft gevolgen. Sinds enige tijd bevatten handboeken rijtjes opgaven waar leerlingen het getalaspect moeten aanvinken. Het doel ‘functies van getallen herkennen en verwoorden’ evolueert op deze manier naar een inhoud, ‘het classificeren van verschillende contexten i.v.m. getallen’. En classificeren is veel gezegd. Aanvinken is een betere beschrijving.

Een derde voorbeeld is de inhoud van de toets. De vragen richten zich op ‘beheerst de leerling de eindterm of niet’. Ook dit heeft gevolgen. De leeractiviteiten richten zich specifiek op het verwerven van de eindterm. Dat zie je in de werkboeken en dat merk je ook aan de leerplannen. In het basisonderwijs schoof het niveau van het leerplan wiskunde dichter naar de eindtermen toe. Grotere leerstofonderdelen (bv. bewerkingen met breuken) worden niet meer afgerond binnen het basisonderwijs. Wanneer we echter willen dat de leerlingengroep de minimumdoelen bereikt, is het niet voldoende dat ze de leerstof van de eindterm oefenen. Het is ook nodig dat ze voldoende bezig zijn met de ruimere leerstof. Een mooie vergelijking die we vroeger al maakten: als je iedereen laat oefenen op 25 meter zwemmen zullen er leerlingen zijn die dat niet kunnen. Als je iedereen laat oefenen op 100 meter zwemmen zullen (bijna) alle leerlingen de 25 meter wel aankunnen.
Ik zucht even. Wanneer ik dit op een rijtje zet, bedenk ik dat we al deze dingen doen en ‘naar boven’ kijken of het goed is. Eigenlijk wil ik daar niet mee bezig zijn. Ik wil dat mijn leerlingen wiskunde leren en het is mijn taak om hen goed wiskundeonderwijs aan te bieden. Gecontroleerd worden door globale toetsen helpt mij daar niet bij. Ik twijfel even… durf ik die laatste controversiële zin hier toevoegen? ‘Misschien moeten we dat controleren van bovenaf maar afschaffen?’ Ik eindig hem met een vraagteken en laat het antwoord bij jou. Misschien heb jij betere argumenten. Ik hoor ze graag!

Post a comment